التعليم الأردني بين التعافي والاصلاح: ماذا تقول نتائج PISA 2025

أظهرت نتائج البرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA 2025، التي أعلنتها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD)، تحسناً واضحاً في أداء الطلبة الأردنيين مقارنة بنتائج عام 2022. وقد يكون من المغري النظر إلى هذه النتائج باعتبارها دليلاً على أن التعليم المدرسي في الأردن بدأ يستعيد عافيته. غير أن القراءة الأكاديمية الأكثر دقة تقتضي وضع النتائج ضمن مسار زمني أطول، يمتد إلى ما قبل جائحة كورونا، حتى نستطيع الإجابة عن السؤال الأهم: هل التعليم الأردني يتقدم فعلاً، أم أننا نستعيد فقط ما فقدناه؟

ما انفكوا وما طفقوا وما زالوا يحاولون ولكن هيهات

ما انفك وزراء التعليم العالي المتعاقبون - الا بعضهم - وما انفكت مجالس التعليم العالي المتعاقبة - الا بعضها - يحاولون تغيير اسس القبول الجامعي بحجة الحداثة والتطوير ومواءمة مخرجات التعليم العالي لمتطلبات سوق العمل. اخر هذه المحاولات كتاب معالي وزير التعليم العالي الموجه لرؤساء الجامعات الحكومية لدراسة ما ناقشه مجلس التعليم العالي في جلسته رقم (31)   بتاريخ 2020/11/23   المتعلق بمقترحات ثلاث للمبادئ العامة الجديدة لقبول الطلبة في الجامعات الأردنية "حيث يهدف المجلس للوصول إلى المُقتَرَح الذي يحقق الهدف المنشود وهو توفير فرص قبول عادلة لجميع الطلبة بناءً على الجدارة والقدرات والرغبة". 

نبض البلد: نحن السبب بتخويف المواطنين من التعلم عن بعد ويجب أن نصبح خبراء بالتعلم عن بعد

 

نبض البلد: وزير الصحة هو الشخص المسؤول عن أخذ القرار بشأن تعليق المدارس

 

نبض البلد: الأرجح تمديد تعليق الدوام في المدارس الى حين انتهاء الفصل الأول

 

The King's Papers أوراق ملك

Higher Education Admission Policies. Interview with Almamlaka TV

التعليم العالي يمنح مجالس امناء الجامعات صلاحيات وضع اسس القبول فيها

التعليم العالي يمنح مجالس امناء الجامعات صلاحيات وضع اسس القبول فيها

جاء في موقع عمون الإخباري أن وزارة التعليم العالي أصدرت تقريرا حول مشروعي قانون التعليم و قانون الجامعات اللذين أقرهما مجلس الوزراء وأحيلا لمجلس الأمة.
http://www.ammonnews.net/article/332851
وكان العنوان للخبر كما هو أعلاه ” التعليم العالي يمنح مجالس الأمناء صلاحيات وضع أسس القبول فيها“
وأورد الخبر أن مواد القانونين التي جاءت لتنفيذ توصيات الاستراتيجية ما يلي:
”منح مزيد من الاستقلالية للجامعات ومجالسها، حيث اُعطي مجلس الأمناء صلاحيات جديدة كانت مناطة بمجلس التعليم العالي ومنها وضع أسس القبول في الجامعة وتحديد أعداد الطلبة فيها (ضمن إطار عام يضعه مجلس التعليم العالي)“.
أود هنا أن أعيد للتأكيد قبل أن يتبادر الخبراء لإبداء الرأي في الخبر و مضمونه، على الفرق بين ”أسس القبول“ و ”معايير القبول“ و ”آلية القبول“، و حتى لا يتم إستنتاج أمور ختطئة قد تؤدي لمشاكل في الفهم والتفسير> ويكون لها إنعكاس شعبي نتيجة الضبابية في الكلام والنقل والتفسير.
ألية القبول : هل هي قبول موحد أم قبول مباشر؟ وهنا لا يتحدث عنه القانونان ولم تعط صلاحية في أي منهما لمجلس الأمناء فيما يتعلق بتغيير آلية القبول الحالية.
معيار القبول : وهي شهادة الدراسة الثانوية  أو ما يعادلها، أم إمتحان قبول؟؟ وهنا ومرة أخرى لا يتحدث القانونان، ولم تعط صلاحية في أي منهما لمجلس الأمناء فيما يتعلق بتغيير معيار القبول الحالي.
أسس القبول:  وهي الحدود الدنيا للمعدلات للقبول في الجامعات، و القواعد التي تحكم عمليات القبول، والتي تتضمن الشروط العامة للالتحاق بتخصصات الجامعات المختلفة، كما تحدد أيضاً فئات  الطلبة يمكن قبولهم في هذه الجامعات، ويدخل ضمن ذلك التنافس والأوائل و المكرمات و أبناء المخيمات وأبناء المدارس الأقل حظا…الخ.
لم يركز عنوان الخبر على جملة  ”ضمن إطار عام يضعه مجلس التعليم العالي“ مع ما لها من أهمية مطلقة، و إنما ترك الأمر كأنه لمجالس الأمناء دون ضوابط.
وقد كنت كتبت في هذا الموضوع مرات عديدة :
http://walidmaani.blogspot.com/2011/09/blog-post_23.html
http://walidmaani.blogspot.com/2017/02/blog-post_10.html
و أكتب فيه مجددا، لأنبه لضرورة عدم المساس بالأسس  ، وعدم تركها لغير مجلس التعليم العالي  ممثل الدولة الأردنية ليقرر فيها.
إن من أهم أسباب الأمن الإجتماعي هو إحساس الناس بالعدالة وتكافؤ الفرص ولا يمكن تحقيق ذلك بدون قبول موحد و أسس تراعي الفروق والظروف ضمن عملية شفافة لا يتدخل فيها أحد. وهي الأمور التي نادت بها الإستراتيجية الوطنية للموارد البشرية.

د. ابراهيم بدران ود. وليد المعاني - نهضة التعليم - نبض البلد

التعليم العام في الأردن: نبض البلد

https://youtu.be/XJRYXP1arYc

البرنامج الموازي وتمويل الجامعات ومجانية التعليم

لطالما كنت من القائلين بعدم دستورية البرنامج الموازي، وبأنه سيخلق لنا من المشاكل أكثر مما يحل. قلت ذلك عندما عملت نائبا للرئيس مع رئيس الجامعة الأردنية العام 1997، أ. د.فوزي غرايبة، موافقا إياه على رأيه. وقلتها وأنا وزير للتعليم العالي في حكومة سمير الرفاعي في حديث منشور في صحيفة "الدستور" (18 /4 /2010). وما أزال مقتنعا بهذا الأمر لغاية اليوم.

أُوحيَ (بضم الهمزة) للجامعات في العام 1996 بأن التمويل الحكومي لها سيقل، وأن عليها أن تبحث عن حلول تمويلية. التقط الدعوة رئيس جامعة العلوم والتكنولوجيا، الأخ والصديق الدكتور سعد حجازي، وكتب لمجلس التعليم العالي باستحداث برنامج "مسائي" له صفات ما نسميه بـ"الموازي" اليوم. وكنت حاضرا (بالإنابة عن رئيس الجامعة الأردنية) مجلس التعليم العالي الذي بُحث فيه الأمر. وأتذكر يومها أنني سألت عن المسمى، وقلت: "هل سيتم التدريس في المساء؟"، فكانت الإجابة بالنفي. قلت إن جامعة عين شمس في مصر تعطي برنامج إدارة أعمال باللغة الإنجليزية وتسميه برنامجا موازيا، فلماذا لا نسمي البرنامج المقترح بهذا الاسم، ما دام سيدرس في نفس الوقت وبنفس الأساتذة وفي نفس القاعات؟ وتم تبني هذا الاسم.

أنشأت جامعة العلوم والتكنولوجيا برنامجا موازيا في الطب وطب الأسنان العام 1997 /1998. وعندما تقدم الأستاذ محمود أبو خلف في الجامعة الأردنية بمقترح لإنشاء برنامج مواز، رفض الدكتور فوزي غرايبة، لاعتقاده بعدم دستورية البرنامج، لأنه يميز بين الأردنيين بحسب القدرة المالية، وشاركت في كل النقاش والحديث. في تلك الجلسة، تم التوافق على أنه ما دام الهدف هو برنامج يهدف إلى رفد الجامعة بالمال المتناقص، ولكون "الموازي" تشوبه صفة عدم الدستورية، فلماذا لا نطرح برنامجنا لغير الأردنيين نسميه "البرنامج الدولي"؟

أصدر الدكتور غرايبة للمجلس المعني توجيهاته بافتتاح برنامج دولي في الطب وطب الأسنان العام 1998 /1999. وعندما تسلمت رئاسة الجامعة الأردنية في نهاية العام 1998، توسعت بالبرنامج الدولي ليشمل تخصصات أخرى. وفي العامين التاليين افتتحنا في الجامعة الأردنية البرنامج الاستكمالي والبرنامج المسائي، والتحق بهما طلبة كثر. 

في آب (أغسطس) 2000، سافرت مع وفد كبير للخليج (عُمان وقطر والبحرين والإمارات العربية المتحدة) وسوقنا البرامج مباشرة، كما تسوق الجامعات الأجنبية.

بقي الأمر هكذا إلى العام 2005، عندما تم إلغاء البرامج الدولية والمسائية والاستكمالية في الجامعة الأردنية، والاستعاضة عنها ببرنامج واحد سمي "البرنامج الموازي". وفي وقت لاحق، وبعد سنوات، أعادت الجامعة الأردنية البرنامج الدولي برسوم أعلى من الموازي.

سارت الجامعات كلها بعدئذ خلف الجامعتين؛ "التكنولوجيا" و"الأردنية"، بافتتاح برامج موازية، إلى أن وصل الأمر للوضع الحالي، حيث يشكل طلبة البرامج الموازية والدولية للأردنيين وغيرهم 25 % من مجمل الطلبة، يدرون 52 % من مجموع الرسوم الجامعية.

من الواضح أن نفقات الجامعات في ازدياد، ومتطلبات العملية التعليمية تتضاعف. وفي ظل دراسات تقول إن كلفة الطالب في أي جامعة أردنية تقارب 2500 دينار (1840 دينارا العام 2005)، فإن الحل الأمثل هو زيادة أعداد الطلبة في البرنامج الموازي. 

للموازي ميزات أخرى؛ فهو خارج عن القبول الموحد، ولا رقابة عليه على الإطلاق، ويمكن القبول عليه وعلى البرنامج الدولي كيفما أرادت الجامعة.

عندما وضعت الاستراتيجية الوطنية للتعليم العالي 2007-2012، كان على الجامعات الأردنية أن تصحح أوضاع القبول فيها، بحيث تلتزم بمعايير الاعتماد العام 2012. لكن هذا لم يحدث. فأصدرت هيئة الاعتماد في العامين الماضيين جدولا حددت فيه الطاقات الاستيعابية للجامعات، فإذا بها 170 ألفا؛ أي أن في الجامعات 50 ألف طالب بكالوريوس زيادة عن طاقاتها الاستيعابية، منهم من هو في البرنامج العادي ومنهم من هو في الموازي. ويتباين عدد طلبة "الموازي" بالنسبة لمجموع الطلبة من 3 % إلى 55 %، بحسب الجامعة والتخصصات التي تطرحها. لذلك جاء مجلس التعليم العالي في السنة الماضية وحدد نسبة "الموازي" بحد أعلى هو 30 %.

لقد أدى كل ما سبق إلى اختلال في منظومة التعليم العالي لكثرة عدد الطلبة، ولنقص التمويل الجامعي. ويلحظ المراقبون تراجعا في الرضا لدى العاملين والمشغلين للخريجين.

خلال تلك الفترة، كان علينا أن نلحظ رسائل ملكية سامية لرؤساء الحكومات المتعاقبين تتعلق بالتعليم بصفة محددة، توجههم وتطلب منهم إصلاحه والارتقاء به. وهي رسائل تؤكد على ما كان قد ورد عن التعليم بشقيه العام والجامعي في كتب تكليف تلك الحكومات. ومن الغريب كذلك أن تلك الدعوات والرسائل لم تترجم على أرض الواقع برؤية تنفيذية، وبقي الأمر كما هو. 

وبالتالي، لم يكن غريبا صدور الإرادة الملكية بتشكيل اللجنة الملكية لتطوير الموارد البشرية، ولا أن نرى فيها تلك النقاط المحددة تفصيلا لما هو المطلوب في عملية متكاملة للإصلاح تهدف إلى إنتاج قوى بشرية مؤهلة تأهيلا رفيعا. عملية تشمل إصلاحا يبتدىء من رياض الأطفال مرورا بالمدارس وانتهاء بالجامعات.

من الواضح أن إصلاح التعليم العالي يقتضي بالإضافة إلى إصلاح الحوكمة والتمويل والقبول، إصلاحا في هيكيلة البرامج المطروحة. 

ولذلك، فإن اللجنة الملكية نظرت بعمق في الأشهر الماضية، خلال اجتماعات مكثفة وعبر لجان موسعة، في كل هذه القضايا، واقتربت من كتابة مقترحها 

الشامل. 

يقتضي إصلاح الخلل في كينونة البرنامج الموازي الإلغاء. وهو أمر يحل الإشكال الدستوري، ويساوي بين المواطنين. وهو يتيح تطبيق قرارت هيئة الاعتماد على السعات الاستيعابية، ويوسع قاعدة القبول على البرنامج العادي. ولمقترح الإلغاء سيئة واحدة، وهي: من أين يمكن تدبر مبلغ يساوي ما تحصله الجامعات الآن عبر البرنامج الموازي والدولي؟

سيسدد الطلبة غير الأردنيين الملتحقين بالبرنامج الدولي جزءا يسيرا، ويتبقى الجزء الأكبر بحاجة لتمويل. ويمكن السؤال الآن: من أين يمكن تدبر هذا المبلغ؟ والجواب الواضح أنه من أحد مصدرين غير قابلين للتحقيق: زيادة الرسوم أو الدعم الحكومي. 

وعليه، لا بد من التساؤل: لو كان البرنامج العادي برسوم رمزية أو مجانا، هل سيقبل الأردنيون أن تفرض عليهم ضريبة للتعليم تكفي الجامعات؟ أعتقد أن أغلب الأردنيين سيوافقون أن يكون تعليم أبنائهم في الجامعة مجانا، وتستوفى من كل الأردنيين ضريبة معينة. سيرون فيه إصلاحا مجتمعيا يحاول توزيع بعض المكتسبات بين الناس، وهو تكافلي بامتياز ويقتطع الضريبة من المقتدر. لقد كان قانون ضريبة الدخل للعام 2009 قد أوقف اقتطاع ضرائب للجامعات اعتبارا من 1 /1 /2011. إن الضريبة الجديدة التي تضمن التعليم المجاني يجب أن تكون محصلة لصندوق لا علاقة للحكومة به، حتى لا يؤول مآلها لما جرى للضريبة السابقة عندما كانت تودع في موازنة الحكومة. 

إن من متممات مشروع كهذا أنه يجب العودة في هذا السياق لمشروع التعليم التقني لإيجاد فرص للطلبة نتيجة تطبيق السعات الاستيعابية للجامعات. ويجب تعديل نظام الخدمة المدنية ليساوي بين خريج البكالوريوس وخريج التعليم التقني ماليا ووظيفيا. وعلى الجامعات أن تسوق نفسها خارجيا لاستقطاب طلبة عربا وأجانب. وعلى الجامعات الالتزام بالإصلاح الإداري والحوكمة الرشيدة.

العودة لدور المعلمين هي السبيل لوقف التدهور في التعليم العام

جاء في حولية "الثقافة العربية/ جامعة الدول العربية/ ساطع الحصري - 1949/1948"، أنه لم يكن في الأردن في العام الدراسي 1923/1922 من القرن الماضي، غير 44 مدرسة حكومية (أميرية)، 38 منها للذكور، و6 للإناث، فيها 69 معلما، و12 معلمة يعملون على تدريس 2998 طالبا و318 طالبة.
وقد ارتفعت هذه الأرقام لتبلغ 81 مدرسة في العام الدراسي 1948/1947، منها 11 للإناث، فيها 233 معلما ومعلمة، و12120 طالبا وطالبة. أما المدارس الخصوصية والأهلية، فكان عددها 111 مدرسة، منها 22 للبنات، و18 مختلطة، فيها 4273 طالبا، و2929 طالبة، يعلمهم 170 معلما و104 معلمات.
في العام 1923 كان لدينا 3 مدارس ثانوية، هي السلط وإربد والكرك، وكانت مدرسة السلط هي المدرسة الثانوية الوحيدة الكاملة. ولقد بلغ عدد المدارس الثانوية في المملكة العام 1947 (5) مدارس، عدد معلميها (25)، وطلابها (446)، وقد تقدم لفحص شهادة الدراسة الثانوية الأردنية، في شهر حزيران "يونيو" 1947 ما مجموعه 64 طالبا، نجح منهم 46. كان هناك في العام 1947 مدرسة للصناعة، فيها (8) معلمين، و(87) طالبا، في حين وجد في العام 1951 صف واحد لتأهيل المعلمين، في كلية الحسين، سمي بـ"صف المعلمين"، وكانت مدة الدراسة فيه عاما واحدا، ولم يخرج الا فوجين اثنين، وكان قد أنشىء سندا لنظام المعارف رقم (803) لسنة 1939.
تم افتتاح دار المعلمين في عمان العام 1952/53، وافتتحت في نفس السنة دار للمعلمات في رام الله، وافتتحت على التوالي دور للمعلمين في بيت حنينا وحوارة والعروب، في أعوام 1953، 1956 و1958. وأعتقد أن داري المعلمين في عمان وبيت حنينا، ودار المعلمات في رام الله، أنشئت سندا لقانون المعارف الفلسطيني للعام 1933، حيث أن قانون المعارف العام الأردني (والذي أنشئت بموجبه دور المعلمين الأخرى)، لم ينشر في الجريدة الرسمية، إلاّ في العام 1955.
كانت المادة السابعة من قانون المعارف العام، رقم (20) لعام 1955، قد نصت على أن دور المعلمين هي نوع من المدارس، وأناطت أمرها بوزارة المعارف.
كان للجامعة الاردنية، عندما افتتحت في بداية الستينيات، الدور الأكبر في توفير التعليم الجامعي لمئات الأردنيين، الذين كانوا يقصدون مشارق الارض ومغاربها طلبا للعلم.
لقد اعتقد القائمون على التعليم في الاْردن، في ذلك الحين، ان الحاجة لوجود دور المعلمين قد انتفت فأغلقوها، واعتقدوا ان الجامعة، ولاحقا الجامعات، ستأخذ الدور الذي قامت به على اكمل وجه، في تخريج أفواج من المعلمين والمعلمات الاكفياء. كم كانوا مخطئين في تفكيرهم هذا.
لقد اعتمد التعليم العام على التسارع، الذي كان قد اكتسبه على أيدي النخب التعليمية، التي تخرجت من دور المعلمين. وحين بدأ هؤلاء في التناقص الطبيعي، حل محلهم خريجو الجامعات، الذين لم يتخرجوا أساسا ليكونوا معلمين، بل متخصصين في فروع العلم المختلفة.
كان القائمون على التعليم يعتقدون، مخطئين، ان خريجي الجامعات بامكانهم القيام بعملية التدريس، بصورة كفؤة، إن تم تعريضهم لدورة مكثفة، في أمور وأساليب التدريس، قبل اقحامهم في الصفوف.
لقد أدى قيام هؤلاء بعملية التدريس بصورة تامة الى المأساة، التي نعيشها الآن، في التعليم العام. لقد ادرك القائمون على التعليم المشكلة، التي وقعوا فيها، فحاولوا تأهيل هؤلاء المعلمين بدبلومات تأهيل، أعطتها كليات تربية، تكاثرت كالفيروسات، واعطت انطباعا خاطئا، بأننا نسير في الطريق الصحيح. غير أن الدلائل والمؤشرات كانت تقول عكس ذلك، حتى عندما اجترحنا ما عرف بمعلم الصف ومعلم المجال، وعدنا عنها لاحقا، لا بل منعنا حامل الدبلوم من التعيين في وزارة التربية والتعليم، والذي كنا نعتقد أنه المنقذ.
لقد استبدل النظام التربوي معلمين اكفياء، خرجتهم دور المعلمين، لهدف واحد، وضمن نهج وخطة معروفتين، بمعلّمين لم يكن هدفهم عند الالتحاق بالجامعة، ان يصبحوا معلمين، ثم وعندما اكتشفنا عدم اهليتهم، حاولنا الإصلاح ففاقمنا المشكلة. لقد بدأ التدهور في التعليم العام منذ ذلك الحين، وما زال، ولن يتوقف الا بتغيير المسار.
عندما يتم اقتراح ان تقوم كليات التربية بدراسة مشاكل التعليم العام، او تدني نسب النجاح في الثانوية العامة، أقول ان لا فائدة من هذا، فكليات التربية جزء من المشكلة. وعندما يقترح مؤتمر للتطوير التربوي تأهيل المعلمين، فهذا يعني أننا لم ندرك لغاية الآن أن هذا لن يجدي.
لن يكون حل معضلة توفر المعلمين الأكفياء الا بالعودة لإنشاء دور المعلمين والمعلمات، التي لا هدف لها غير تخريج المعلمين. ومن نافلة القول ان هذه الدور يجب ان لا تتبع لأي جامعة، وإلا انتقلت أمراض الجامعات اليها. ولا نريدها تابعة لوزارة التربية والتعليم، فلا قدرة لها. نريدها كليات نقية، لا يشوبها ما علق بالجامعات من أمراض. ويكفينا اثنتان من هذه الدور، واحدة للمعلمين واُخرى للمعلمات.
من الضروري ان يتم تعديل نظام الخدمة المدنية، ليتم إعطاء هذا النوع من المعلمين، مردودا ماليا يفوق ما يتلقاه حامل البكالوريوس. ويجب ان تكون اولوية التعيين لهم. اما حامل البكالوريوس في الفيزياء، فليعمل في حقل الفيزياء في المؤسسات التي تتعاطى ذلك، وهذا ينطبق على بقية الحقول.
اما كليات التربية، والتي أقمنا الدنيا ولم نقعدها عندما انشأناها، فلنعترف بأنها فشلت في تحقيق أهدافها، ولنكن على قدر من الجرأة لإغلاق بعضها، والإبقاء على بعض أقسام التربية الخاصة، والإدارة المدرسية والقياس والتقويم فيها، وعلى مستوى الدراسات العليا فقط.
نريد قرارا مسؤولا، يعترف بالخطأ، ثم يعود عنه، ويعيد لنا دور المعلمين والمعلمات، فلا صلاح للعملية التعليمية الا بمعلّمين التحقوا راغبين بهذه المهنة، وقام على تأهيلهم من يؤمن برسالة المعلم ودار المعلم.

بمناسبة الحديث عن المكرمات، وعن ردود الأفعال، وعن الصواب وخلافه، وعن المسؤولية.

المدارس الأقل حظا....مرة أخرى

عندما أنشئت هذه المكرمة عام ١٩٩٥، كانت لها مبررات وكانت لها أهداف والأهم من هذا وذاك كان لها مدة زمنية مشروطة.
كان المبرر الأكبر أن هذه المدارس غابت عنها كل العوامل التي تجعلها مدارس تؤدي مهمة التعليم: فلا أبنية جيدة و كافية، بل صفوفا مجمعة في كثير من الأحيان، ولا هيئة تدريس كفؤة تعمل على تعليم جيد ينتج طلبة أكفياء.
كانت الأهداف تعويضهم عن " الحيف" الذي لحق بهم نتيجة السياسات التربوية المتردية وعن الإهمال.
وكانت المدة المشروطة هي خمس سنوات (٥) تعمل فيها وزارة التربية والتعليم على إعادة قولبة هذه المدارس بمن فيها لتجعل منها مدارس مماثلة ومعادلة ومساوية للمدارس الأخرى في المملكة.
وكان شرط التأهل للدخول في هذا "النادي" هو وفق المعايير، أن تكون المدرسة في منطقة نائية، أو أن تكون من مدارس خارج مراكز المحافظات من التي يقل عدد طلبة الثانوية العامة فيها عن ١٠، أو وبغض النظر عن عدد طلاب الثانوية العامة فيها، أن يقلّ فيها عدد الناجحين الحاصلين على معدل ٦٥٪ فأكثر عن ١٠. غير أن أهم معيار أستخدم كان هو شرط نسبة نجاح في المدرسة لاتزيد عن ٤٠٪ للتأهل.
مرت على التسمية الآن ٢٠ سنة (عشرون) ، فلا المدارس الأقل حظا كبر حظها وتحسن لتتخرج من النادي، ولا على أقل تقدير لوحظ تناقص كبير في المدارس المؤهلة لهذا النادي العتيد. بل على العكس من ذلك إنضمت للمدارس النائية أو تلك التي تقع خارج مراكز المحافظات، مدارس لا هي بالنائية لا بل تقع في داخل المركز.
وحدثت ممارسات غريبة، فتعمدت مدارس أو طلبة (لا أدري ايهما أصح )أن يفشلوا قصدا ليحققوا النسبة تحت ال ٤٠٪ فتتأهل المدرسة لهذا الشرف العظيم. كانوا يدركون أن دخولهم ضمن مجموعة المدارس الأقل حظا، سيعطيهم خيارات قبول أحسن. لقد حصلوا على مقاعد أحسن من تلك المقاعد التي حصل عليها طلبة مدرسة مجاورة نجح فيها أكثر من ٤٠٪ من الطلاب.
كانت المدراس الموصوفة بالأقل حظا مرتبطة بمناطق معينة، فإذا بمدارس البنات في نفس المنطقة ممتازة في حين أن مدارس الذكور سيئة وتأهلت للقب الأقل حظا، فكيف وهي بنفس المنطقة ونفس البيئة؟. أم إننا نغفل أن للمدرسة وللمعلم دورا في ذلك، فالمعلمات الإناث أكثر قدرة والطالبات الإناث أكثر جدية ومدارس الإناث أكثر إنضباطا؟
على كل حال، هي محاولة حل إجترحت قبل عشرين عاما لتعويض مناطق عن عدم كفاية مدارسها وتدني نسب النجاح بين طلبتها، فإذا نحن وبعد هذه العشرين سنة ما زلنا نراوح مكاننا.
للبحث عن المقصر يجب العودة للقرار الذي أنشىء عام ١٩٩٥، يكون هذا لمدة ٥ سنوات، تعمل فيها وزارة التربية على رفع سوية......الخ.

المدارس الأقل حظا

في قصة يوسف السباعي "أرض النفاق" صدزت عام ١٩٤٩ يتحدث الكاتب عن دكان يبيع حبوبا للأخلاق....فمنها حبوب للإخلاص وحبوب لكذا وأخرى لكذا ولكن الحبوب التي كانت تنفذ بسرعة هي حبوب النفاق.
لا أدري هل لو كان الدكان موجودا الآن لاشترت بعض مديريات التربية والتعليم حبوب الحظ...لعل وعسى.

المدارس الأقل حظا...تعبير أطلق على مدارس لم يحقق طلبتها نتائج جيدة في أمتحان الثانوية العامة. ثم ظهرت مجموعة من التعابير أشهرها " المدارس التي لم ينجح أحد من طلبتها".وتحدثت الصحافة عنها كأننا نسمع بها لأول مرة.

هل هو حظ؟ أم قدر؟ أم "بخت" أم تقصير؟؟؟

هل هي كما قال عبد العزيز الدريني: "مشيناها خطى كتبت علينا .. ومن كتبت عليه خطى مشاها"، أوكما قال حكيم هندي: "هنالك أدوية للمرض، لكن لا أدوية للقدر"
أو كما قالت أم مصرية:"قليل البخت يلاقي العظم في الكرشة"؟

أم في حقيقة الأمر أن هذه المدارس منسية، وغير مرئية وأنه لم تجر محاولة جدية واحدة لوضع الأمر في نصابه؟

لماذا نبدو و كأننا متفاجئين من وجود المدارس "التي لم يحالف الحظ" أحدا من أبنائها؟ متفاجئين من ٨٩ مدرسة لم ينجح بها أحد؟ في العام الماضي كان العدد ٤٢٣ مدرسة وأرقام مشابهة في سنوات سابقة. وفي أحد الأعوام رفضت الوزارة الإفصاح عن عدد المدارس، لإضراره بهيبة الوزارة!!!

ففي عام ٢٠١٤ ورد النص التالي في أحد المواقع الإلكترونية : "تعمل وزارة التربية والتعليم على اجراء دراسة واسعة لنتائج التوجيهي الاخيرة خلال الدورة الصيفية الاخيرة لعام 2014 والمدارس التي لم ينجح منها احد وفق امين عام الوزارة الدكتور محمد العكور.
وقال في تصريح ان الوزارة شكلت لجانا في كافة المدارس والمديريات التي ظهر فيها ضعف في نتائج طلبتها حيث ما زالت الوزارة بانتظار التغذية الراجعة لهذه الدراسة.
واضاف العكور ان وزير التربية الدكتور محمد الذنيبات اجتمع بمدراء التربية لدراسة اسباب هذا التراجع وستعلن الوزارة عن هذه النتائج في حال اكتمالها.

هل أكملت اللجان والوزارة أعمالها ؟ وأين النتائج التي يجب أن تحدد المشاكل وتقدم الحلول؟ ولماذا لم تعلن هذه النتائج إن وجدت؟ أخشى من عدم اكتمال اللجان لمهامها وأننا مازلنا في مكاننا لم نبارحه.

يتفق الجميع أن عوامل كثيرة ساهمت وتساهم في هذه المشكلة...منها ما له علاقة بوزارة التربية والتعليم ومنها ما له علاقة بالطلبة وأسباب لها علاقة بالأهالي.

فالأهالي اللذين لا يريدون تجميع الصفوف في مدرسة كبيرة تحظى بالأساتذة والمختبرات، ويفضلون مدارس بقرب بيوتهم في الصف الواحد عدد من الطلبة لا يفوق عدد أصابع اليدين، عليهم ان لا يلوموا الا أنفسهم. لقد عرضنا في وزارة التربية حافلات تأخذ الطلبة من بيوتهم وتوصلهم للمدرسة الكبيرة المجمعة فرفض الأهالي.

والطلبة اللذين يغيبورن عن الفصل الثاني في الصف الثاني عشر ليعملوا في جمع المنتجات الزراعية من الحقول مع ذويهم أو بالأجر لابد أن يفشلوا في الإمتحان. الطلبة اللذين لا يملكون ثمن الكتب الخاصة بالثانوية العامة (24) دينار، لايجدون ما يدرسون منه وسيفشلوا.

المدارس التي لا تجد معلما، أو معلما بديلا، أو معلما ملحقا، كيف لطلابها النجاح؟. المدارس التي لا توجد بها مختبرات، وإن وجدت فمغلق عليها، كيف لطلابها النجاح؟ المدارس التي ترتفع الحرارة في صفوفها لدرجة لا تطاق وتفتح شبابيكها عديمة المناخل للتهويه فتدخلها أسراب الذباب، كيف لطلبتها النجاح؟

معظم المشاريع التي طرحتها الوزارة ومن ضمنها المدارس الضخمة لم تعط أكلها. والمدارس التي يتم التركيز على تطويرها تتكرر في كل برنامج من قبل كل منظمة دولية. كأن هناك مدارس محظية وأخرى غير ذلك. والمنظمات المشاركة في التطوير تقدم برامج متشابهة، كم كنت أتمنى أن يكون للوزارة دور في تجميعها وتوجيهها، بدل تبعثرها بحيث تصبح عديمة الجدوى.

لماذا يتركز الرسوب وعدم النجاح في مدارس الذكور ولا نجده في مدارس الإناث؟ وهل لهذا علاقة بتوفر العمل للراسبين في الثانوية برواتب مجزية، بحيث تجعل النجاح" أمرا غير مرغوب فيه"؟.

إن التراجع الذي تشهده المدارس عموما و مدارس في مناطق بعينها لن تصلحه خطط طوارىء، ولا مؤتمرات لن ترى توصياتها الضؤ، وإنما يتم عن طريق:
(أولا) التقييم الحقيقي للطالب في كل صف.
(الثاني) التقييم الصادق للعملية التعليمية والإدارية، وتطويرها، ومحاسبة المعلمين والإداريين في المدرسة المعنية وقبلهم المشرفون التربويون. محاسبتهم على أدائهم كائنا من كانوا، بحيث يتحملوا نتائج أعمالهم.
و(الثالث) فيتم عن طريق تغيير المناهج وتبسيطها وإزالة اللغو والحشو منها.
أما (الرابع) فيكون بتجميع المدارس ذات الصفوف الصغيرة والإمكانات المتواضعة في المدارس المجمعة الشاملة (التي تعمل بأقل من نصف طاقتها)، وإقناع الأهالي بذلك وتقديم الحوافز لهم وللطلبة، وعدم ترك القرار في ذلك لهم.
أما الأمر (الخامس) والأخير فيكون بإجراء التعديل اللازم على النظام الذي يمنع توزيع الكتب مجانا على الصفين الحادي عشر والثاني عشر، وإعتبار ذلك أولوية وطنية (الكلفة المالية مليون ونصف مليون دينار).

يجب العودة للنشاطات التي تحبب الطالب في مدرسته، فما هو المعيب في الرياضة والفن والموسيقى؟ وما المعيب في الرحلات المدرسية العلمية والثقافية؟ لماذا نساعد على حالة الإغتراب بين الطالب ومجتمعه؟

يكون العلاج عادة من مراحل. ويسمى في بعض اقطار شمال إفريقيا بالتدبير، أول العلاج الإدراك بوجود مشكلة والإعتراف بها، والإعلان عنها وليس كنسها تحت السجاد. ثم يأتي من يشخص العلة ويبين مواطن الخلل. ويليه من يقدم العلاج الناجع، الذي يجب أن نتذوقه حتى لو كان مرا.
وعودة لقصة أرض النفاق ليوسف السباعي، ففيها يقول:
نحن شعب يحب الموتى، ولا يرى مزايا الأحياء حتى يستقروا في باطن الأرض.
والله من وراء القصد

أسبوع من ٤ أيام

لم أسمع من قبل أن جامعة يتوقف فيها التدريس ٣ أيام في الأسبوع، وتغلق أبوابها في الرابعة مساء كأي دكان. لا زلت غير مصدق للأنباء التي تتحدث عن إتجاه عدد من الجامعات لتعطيل الطلبة أيام الخميس والجمعة والسبت من كل أسبوع (والتي أرجو أن لا تكون صحيحة) . ماهو الهدف؟ يقول البعض أن هذا التعطيل جاء بناء على إستفتاء أجراه مجلس الطلبة. لو إستفتينا طلبة هذه الأيام لما رغب أحد منهم الحضور للجامعة ولفضل أن يدرس بالإنتساب وأن يحضر لجامعته فقط أيام الإمتحانات. 

تفتح الجامعات في كل الدنيا ابوابها كل يوم، وترى أضواء قاعاتها ومختبراتها تشع لساعات متأخرة من الليل. إلا نحن نريد أن نداوم بالحد الأدنى، وندرس بالحد الأدني وأن نتميز. كيف؟ قولوا لي كيف أرجوكم. 

عندما ضرب الإقتصاد البريطاني في منتصف السبعينيات بالإضرابات المتواصلة، لجأت الحكومة البريطانية لما سمي في حينه بالأسبوع ذي الثلاثة أيام وذلك لتوزيع القوى العاملة غير المضربة على ورديات لتسيير الإقتصاد الذى عانى معاناة شديدة.

مالذي يدعونا لإغلاق جامعات ٣ أيام؟ إذن جدلا... يمكن إغلاق جامعتين من كل خمس جامعات لو داومنا ٥ أيام....أنظروا كم سنوفر!!!!!

يجب أن نبين المبررات إن كان هناك أيا منها، دعونا نفهم...إن كان قد فاتنا شيء....قد نكون مخطئين ..لكن أفهمونا كيف؟

يجب تعظيم الإنجاز وليس تقليله، يجب فتح المؤسسات أمام الناس ليستفيدوا...سياسة الأغلاق غير مجدية على الإطلاق. #‏جامعات #‏تطور #‏أردن

(( الأكاديمية الأردنية العليا للتعليم التقني ))

الأكاديمية الأردنية العليا للتعليم التقني  
المشروع الذي لم يكتمل.......!!!!!

19/06/2015 - 4:45pm

طلبة نيوز- أ.د وليد المعاني

إلى أصحاب الذاكرة الإنتقائية.....

اللذين يعولون على أن الناس تنسى بسرعه....

إلى الكاتب الذي يدعي أنه لم تجر محاولة جدية للتعامل مع قضية التعليم التقني. وإلى الصحفي الذي مر على المشروع في سطر...أورد للتاريخ.....وحتى لا ننسى المشروع الذي تكالبت عليه القوى ومنعته.....

الأكاديمية الأردنية العليا للتعليم التقني ....المشروع الذي لم يكتمل

هذا سرد تاريخي مبتسر لبعض ما جرى في هذا الموضوع، وجزئيات من المبررات التي سيقت لإقتراحه، وكيف سار الأمر وكيف توقف، والهدف من هذا السرد هو التوثيق دوما والتذكير أحيانا، لأن ذاكرة الناس قصيرة والمدعون كثر.

تاريخيا قدمت كليات المجتمع برامج من سنتين لثلاث سنوات، واشترط للحصول على دبلومها النجاح في امتحان عام شامل (قرر لاحقا)، عارضه كثيرون، ثم اعتقدوا بضرورته، واستخدم فيمابعد للسماح لبعض الناجحين فيه بالتجسير الى برامج بكالوريوس في نفس الحقل ولكن في الجامعات.

حققت كليات المجتمع (الكليات الجامعية المتوسطة لاحقا) العامة والخاصة نجاحات كبرى وأقبل الطلبة عليها غيرانه وبعد أن سمحت الحكومة في بداية التسعينات من القرن الماضي بإنشاء الجامعات الخاصة تأثرت الكليات الجامعية المتوسطة بشكل ملحوظ من حيث أعداد الطلبة المتوجهين إليها اللذين أغرتهم الشهادة الأكاديمية والراتب لأحسن.

قامت الحكومة عام 2005 وبالتعاون مع منظمات دولية بإعداد دراسة حول إعادة هيكلة وتنظيم كليات المجتمع في الأردن، أعدتها لجنة بتكليف من وزارة التعليم العالي والبحث العلمي لتقييم التعليم في هذه الكليات حيث بينت الدراسة ضعف مواءمة البرامج المطروحة ومخرجاتها لسوق العمل و للتقدم التقني، وبينت الدراسة كذلك أن كليات المجتمع كانت في واد والمدارس في واد آخر ولا تنسيق بينها، وأن القائمين على التدريس ينقصهم التأهيل ويعيشون عدم رضى وظيفي كبير.

بعد هذه الدراسات المستفيضة توصلت الحكومة إلى ضرورة تغيير الهيكل التنظيمي لكليات المجتمع وباشرت جامعة البلقاء التطبيقية عملها (صدر قانونها عام 1997)، حيث انتقل الإشراف على كليات المجتمع من وزارة التعليم العالي إليها بهدف تحديث وتنسيق برامجها ومتابعة عملها إداريا وأكاديمياً وتعزيز دور القطاعات الصناعية المختلفة في تطوير التخصصات التقنية. وتمت إناطة الإشراف على الإمتحان الشامل بهذه الجامعة الناشئة.

على الرغم من أهمية التعليم التقني، غير أننا لم نر له أثرا كبيرا في حياة الأردنيين أو في اقتصاديات بلادهم، وقد يكون السبب الرئيس في ذلك هو أن الجهة التي انيط بها تطوير هذا النوع من التعليم وهي جامعة البلقاء التطبيقية، لم تقم بذلك بل حادت عن الأمر وتركته لتركز على أمور لم تكن ضمن حقل إختصاصها، وأعني بذلك توجهها لبرامج على مستوى البكالوريوس والماجستير، لا بل تجاوزت هذا الأمر بأن حولت ما انيط بها من كليات متوسطة لكليات جامعية. غير أنه من المناسب القول أن الكثيرين من المواطنين غير مقتنعين بهذا النوع من التعليم، وبعضهم لايريد له الخير.

يبلغ عدد طلبة كليات المجتمع (22000) طالبا هذا العام، بعد أن كان حوالي (35000) في عام 2002 وهذا يعود لأسباب عديدة أهمها ما يلي:

أولا: القوة الجاذبة للجامعات الخاصة وتدني معدلات القبول فيها وإرتفاع راتب خريجها عن راتب خريج الكلية المتوسطة.

ثانيا: قيام جامعة البلقاء التطبيقية بتحويل معظم الكليات الجامعية المتوسطة إلى كليات جامعية تمنح درجة البكالوريوس (بالإضافة إلى الدبلوم المتوسط) وكذلك الدبلوم العالي والماجستير لأسباب قد يكون الحصول على إيرادات مالية إضافية أهمها ( وهو نفس السبب الذي دعى الجامعات الحكومية إلى إستباط البرامج الموازية وفي نفس الوقت تقريبا - 1197/1998 - وذلك بعد البدء في تحويل ما يحصل باسم الجامعات لخزينة الدولة بدل صندوق أمآناتها في البنك المركزي).

ثالثا: وجود أخطاء هيكيلة في نظام الخدمة المدنية سمحت بالتفاوت الكبير بين رواتب حاملي الدبلوم وحاملي البكالوريوس، وهو تفاوت لم يكن يذكر في منتصف الستينيات من القرن الماضي. غير أن هذا التفاوت وبعد أن اصبح كبيرا وعندما تم حرمان حاملي شهادة الدبلوم المتوسط من تقلد مناصب إشرافية أو قيادية، وعندما سمح لاحقا بالتجسير للجامعات، لم يبق هناك أي قوة جذب تبقي الطلبة في هذه الكليات المتوسطة. وقد بينت وثيقة مشروع تطوير التعليم العالي نحو الإقتصاد المعرفي والتي كتبت بالتعاون مع البنك الدولي عام 2009، أن كليات المجتمع تعاني من مشاكل جمة منها، وكما ورد في التقرير:

• التغير المستمر في قياداتها والجهات المشرفة عليها.

• غياب سياسة واضحة لتنفيذ الأهداف التي أنشئت من اجلها.

• ضعف الالتزام لبناء النظام المؤسسي المطلوب.

• ضعف قدرات المدرسين خاصة في المجالات العملية والمهنية.

• غياب آليات وأنظمة لمراقبة الأداء والمساءلة.

• ضعف الربط بين مخرجاتها وسوق العمل.

وعليه فقد أوصى التقرير بفصل الكليات الجامعية المتوسطة عن جامعة البلقاء التطبيقية وإنشاء إدارة مستقلة تشرف عليها وتضمن مواءمة وجوده برامجها لاحتياجات سوق العمل وتساهم في زيادة أعداد الطلبة المتوجهين للدراسة فيها.

بادرت كرئيس لمجلس التعليم العالي في عام 2010 بعرض عدد من الأفكار عليه، وقد تبنى المجلس عددا منها محاولة منه لعكس الإتجاه، والبدء في التحضير لتنفيذ مشروع لإدارة التعليم التقني بعيدا عن جامعة البلقاء التنطبيقية، ومنها:

• رفع الحد الادنى لمعدل الثانوية العامة للقبول في الجامعات الخاصة من 55% إلى 60% مع الإبقاء على الحدود الدنيا للتخصصات التي تزيد عن 60%.

• العودة عن قرار مجلس التعليم العالي بالسماح لجامعات مؤتة والحسين بن طلال والطفيلة التقنية وال البيت بقبول طلبة في البرنامج الموازي بمعدل 60% في الثانوية العامه ورفعه الى 65% كما في الجامعات الرسمية الأخرى.

• تشجيع الطلبة على الإلتحاق بكليات المجتمع عن طريق فتح باب التجسير بإلغاء شرط معدل الثانوية العامة مع إشتراط 68% كمعدل للإمتحان الشامل، ماعدا المجسرين للهندسة والطب البيطري والصيدلة فبقي عند 70%.

• تشجيع الطلبة على الإلتحاق بكليات المجتمع عن طريق معادلة مساقات درسوها في كليات المجتمع وبحد أقصى (45) ساعة معتمدة لدبلوم السنتين و (55) ساعة معتمدة لدبلوم الثلاث سنوات، والغي في نفس الوقت شرط السنوات السبع ىالمتعلق بالإمتحان الشامل.

• الطلب من جامعة البلقاء التطبيقية الحصول على موافقة مجلس التعليم العالي قبل استحداث برامج الدبلوم الجامعي المتوسط وإخضاع هذه البرامج لمعايير الاعتماد، وذلك استناداً إلى قانون التعليم العالي والبحث العملي لعام 2009 الذي تم إقرارة قبل ذلك بفترة قليلة.

كان لابد من فكر جديد ورؤية جديدة لتغيير الواقع المرير وكان ذلك يحتاج لإنشاء مؤسسة لإدارة أمر من هذا القبيل ووضع الواقع الجديد موضع التنفيذ، ومن هنا جاءت فكرة الأكاديمية العليا للتعليم التقني، وعليه:

• تم التنسيق مع فريق البنك الدولي ضمن مشروع تطوير التعليم العالي نحو الاقتصاد المعرفي ووكالة الإنماء الدولية الكندية (CIDA) لإجراء دراسات عاجلة وتقديم مقترحات بهذا الشأن، وعقدت إجتماعات كثيرة مع وفود زائرة من هذه الجهات.

• تم القيام بزيارات للاطلاع على تجربة الكليات التقنية العليا في دولة الإمارات العربية المتحدة.

• أقترح مشروع قانون متكامل للأكاديمية الأردنية العليا للتعليم التقني ( القانون رقم 42 لسنة 2010)، تم السير فيه واصدره مجلس الوزراء كقانون مؤقت بعد دراسة مستفيضة.

• كان من الفترض إنشاء ثلاث كليات تقنية عليا تابعة للأكاديمية، وأعلنت مؤسسة التنمية الدولية الكندية نيتها تقديم دعم مالي للمشروع. وقامت الحكومة برصد مبلغ 10 مليون دينار لهذا الغرض في الموازنة العامة، بحيث بادر دولة الرئيس في خطاب الثقة بالإعلان عن موقع هذه الكليات الثلاث في محافظات العاصمة وجرش والعقبة. وأعلن أن هذه الكليات هي البداية لأقامة كلية تقنية عليا في مركز كل محافظة.

• عقدت عدة إجتماعات مع المسؤولين في ديوان الخدمة المدنية لتعديل سلم رواتب موظفي الفئة الثانية (الحاصلين على درجة الدبلوم المتوسط) بحيث تصبح الفروق بين رواتبهم ورواتب موظفي الفئة الأولى (الحاصلين على درجة البكالوريوس) قليلة، وقد شكلت لجنة وزارية لهذا الغرض وبالتعاون مع مجلس الخدمة المدنية وديوان الخدمة المدنية تم تقديم مقترح بهذا الشأن وافق عليه مجلس الوزراء.

• أصدرمجلس الوزراء قرارا بتشكيل مجلس أمناء يمثل كافة القطاعات العامة والخاصة ذات العلاقة، وحسب نص القانون المشار اليه أعلاه.

• وضع القانون المؤقت أمام مجلس النواب في حينه، وقد تمت محاربته بشراسة غير معهودة، من قبل القوى التي تريد بقاء الوضع كما هو أو التي تعتقد بأن التعليم الجامعي الأكاديمي هو الأوجب. وأستعملت حجج كثيرة لإبطال المشروع واستدعيت مقولات محاربة الإستثمار وغيرها لوأد المشروع والذي قام مجلس وزراء لاحق بإعلان بطلانه ونشر ذلك في عدد الجريدة الرسمية رقم 5092

في التعليم العام وشجونه

"في التعليم  العام وشجونه"

أطلق بان كي مون السكرتير العام للأمم المتحدة المبادرة العالمية " التعليم أولا" في عام 2012. وضمت المبادرة العديد من قادة العالم اللذين يؤمنون جميعا بقدرة التعليم على بناء مستقبل أفضل. وللمبادرة أولويات تلاثة وهي:

·      إلحاق كل طفل بالمدرسة

·      تحسين نوعية التعلم

·      بناء المواطنة الصالحة

وكان التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع للعام 2012  والذي تناول موضوع " الشباب والمهارات: تسخير التعليم لمقتضيات العمل" قد أكد ضرورة ألإستثمار في تنمية مهارات الشباب.

وبين التقرير في حينه أن 5 ملايين طفل غير ملتحقين بالتعليم الإبتدائي في الدول العربية، وبين التقرير كذلك أن أكثر من عشرة ملايين شخص  تتراوح أعمارهم بين 15 و 24 سنة لم يكملوا مرحلة التعليم الإبتدائي وأن 4 ملايين مراهق غير ملتحقين بالتعليم الثانوي مما يعني بالتبعية أن هؤلاء غير مؤهلين لسوق العمل، وبالتالي فهم يحتاجون لحلول بديلة لإكسابهم مهارات يستطيعوا من خلالها العمل للعيش في حياة كريمة. ومن المهم أن نعرف أن هذا العدد يساوي 20% من عدد الشباب في المنطقة. فإن أضفنا حقيقة أن مايقارب من 20% من الشباب عموما في المنطقة هم عاطلون عن العمل أدركنا حجم المشكلة.   
تقول المديرة العامة لليونسكو أيرينا بوبكوفا ما يلي: "يعاني الشباب اليوم من مشكلة مزمنة هي عدم تطابق المهارات المكتسبة مع المهارات المطلوبة في سوق العمل. ويتمثل الحل الأنسب لمشكلتي التراجع الإقتصادي والبطالة لدى الشباب في ضمان حصول الشباب على ما يحتاجون اليه من مهارات أساسية وأنشطة تدريبية للدخول إلى عالم العمل بثقة". وتضيف:" إن الكثير من الشباب ولا سيما الشابات، يحتاجون الى حلول بديلة للتعليم كي يتمكنوا من تنمية المهارات اللازمة لكسب أجر لائق والعيش بكرامة والإسهام في المجتمعات التي ينتمون اليها".

 كان عام 2000 هو العام الذي أطلقت فيه الأهداف العالمية للتعليم وذلك في مؤتمر عقد بمدينة داكار في السنغال، وكان التقرير العالمي للتعليم الذي صدر في عام 2008 بعنوان " التعليم للجميع بحلول 2015: هل سيتحقق هذا الهدف؟" قد وضع تحديا أمام المجتمع الدولي للسير في تحقيق هذا الهدف الصعب.

صدر في مطلع هذا العام التقرير الخاص ب 2013/2014، وتقول المديرة نفسها متسائلة " لم يبق إلاّ عامان على 2015، فما هي الإجابة على التساؤل الذي طرح عام 2008: هل سننجح؟ من الواضح أن الإجابة هي بالنفي".

ثم تضيف " لايزال سبعة وخمسون مليون طفل يفتقرون الى التعلم، لأنهم ببساطة ليسوا في المدارس. إن الانتفاع بالتعليم ليس الأزمة الوحيدة، بل إن تدني مستواه يعوق تعلم حتى أولئك الذين ينجحون في الالتحاق بالمدارس. فثلث الأطفال في سن التعليم الابتدائي لا يتعلمون الأساسيات، سواء التحقوا بالمدارس أو لم يلتحقوا. وسعياً لتحقيق أهدافنا، يناشد تقرير هذا العام الحكومات مضاعفة جهودها لتوفير التعلم لكل الذين يواجهون العوائق سواء بسبب الفقر أو الجنس أو مكان عيشهم أو أي عامل آخر".

تقول بوبكوفا: "إنما تقاس جودة أي نظام تعليمي بمستوى معلميه. ولذا فإن إطلاق إمكانياتهم ضرورة لازمة لتعزيز مستوى التعلم. وتثبت الأدلة أن مستوى التعليم يتحسن مع دعم المعلمين  ويتدهور إذا لم يتلقوا الدعم، وهو ما يسهم في الوصول إلى المستويات الصادمة للأمية بين الشباب التي يذكرها هذا التقرير".

تضيف المديرة العامة لليونسكو في هذا التقرير: "يجب على الحكومات أن تكثف جهودها لتوظيف 1.6 مليون معلم إضافي من أجل تعميم التعليم الابتدائي بحلول 2015 ويحدد التقرير أربع استراتيجيات لتوفير أفضل المعلمين من أجل تزويد الأطفال بتعليم عالي الجودة.

أولاها، يجب اختيار المعلمين المناسبين بحيث يعكسون تنوع الطلاب الذين سيدرسون على يديهم.

وثانيها، يجب تدريب المعلمين على مساندة ضعف المتعلمين، بدءاً من المراحل المبكرة.

والاستراتيجية الثالثة تهدف إلى القضاء على أشكال عدم المساواة في التعلم من خلال توزيع أفضل المعلمين على الأنحاء التي تشكل التحديات الأكبر في البلد المعني.

وأخيراً، يجب على الحكومات تزويد المعلمين بالحزمة المناسبة من الحوافز لتشجيعهم على الاستمرار في المهنة وحرصاً على أن يتعلم الأطفال جميعهم، بصرف النظر عن ظروفهم."

وتضع السيدة بوبكوفا يدها على قضية في غاية الأهمية حين تقول :" ولكن المعلمين لا ينبغي أن يضطلعوا بالمسؤولية وحدهم. فالتقرير أيضاً يوضح أن المعلمين لا يمكنلهم أن يبدعوا إلا في السياق المناسب، حيث توجد مناهج مصممة جيداً واستراتيجيات للتقييم لتحسين مستوى التعليم والتعلم.وهذه التغييرات في السياسات لها كلفتها. ولذا فإنه من الضروري أن نشهد تغيراً كبيراً في التمويل. فالتعليم الأساسي في الوقت الحاضر ينقصه التمويل بما قدره 26 مليار دولار أمريكي في السنة، بينما يتواصل انخفاض المعونات. وفي هذه المرحلة، لا يجوز ولا يحق للحكومات أن تخفّض الاستثمار في التعليم، كما ينبغي ألا تتراجع الجهات المانحة عن تمويل الوعود التي قطعتها على نفسها. وهو ما يقتضي استكشاف سبل جديدة لتمويل الاحتياجات العاجلة."

إن نظرنا في التقرير سنجد أن نحو 43 % من الأطفال في الدول العربية يفتقرون الى المبادىء الأساسية للتعليم سواء كانوا في المدارس أوخارجها. لايمكن أن نستنتج من هذه الجملة إلا أمرا واحدا وهو أن وجودهم في المدرسة أو خارجها سيان. أي أن المدرسة لاتعلم المبادىء الأساسية للتعليم، وبالتالي ليس من الضروري أن أذكركم بتصريح معالي وزير التربية والتعليم حين قال أن طلبة الصفوف الثلاثة الإبتدائية لا يجيدون القراءة والكتابة. ولكن هل المعنيين هم هولاء فقط أم أن هذا هو ما يظهر من الجبل الجليدي فقط؟. يعزو التقرير سبب هذا الإفتقار لتردي قدرات المعلمين وإفتقارهم للتدريب المناسب لأداء وظائفهم.

وكان التقرير الذي صدر تحت عنوان جودة التعليم قد ركز على تعليم الفتيات في الدول الفقيرة وأورد نماذج من الدول العربية حيث قال أن 36% فقط من الفتيات في اليمن حصلن على قدر من التعليم الأساسي.

يقول التقرير أن التعليم السيء في جميع أنحاء العالم قد خلف" إرثا سيئا" يتجاوز كل التوقعات وأن هذا الوضع الكارثي سيحتاج ال 70 عاما حتى يمكن تحقيق تعهدات قادة دول العالم بضمان حصول كل أطفال العالم على التعليم الأساسي.

أوردت هذه المقدمة الطويلة حتى أتمكن من أن أنقل اليكم الصورة القائمة للتعليم الأساسي في العالم، وأن المشاكل المتعلقة بالتعليم هي مشاكل عابرة للقارات، وأن هذه مشكلة عالمية نحن فيها مع غيرنا، أم أن الأمر غير ذلك؟

عند الغوص في التقارير المتتابعة الصادرة إبتداء من عام 2002 بعنوان "هل نسير على الطريق الصحيح" حتى تقرير هذا العام الذي يتحدث عن جودة التعليم، نجد أن الدول مقسمة إلى من وجد الطريق ومن لم يجدها، وأن الدول التي أحسنت تتنافس بينها لزيادة المردود من التعليم الأساسي وشموليته وعدالته. ويتبين كذلك أن بعض الدول مثل الهند وفيتنام وتنزانيا قد وجدت طريقها للتقدم الملحوظ في هذا المجال، في حين أن البعض الآخر لازال في مكانه لا يدرك ما الأمر أو حتى تراجع مستواه عن نظرائه.

فإن أتبعنا هذا التقرير وضممناه لتقرير TIMMS   الأخير سنتبين حسابيا ودون أمور إنطباعية مالذي يجري في مختلف الدول، ومن تقدم منها ومن تأخر.

لن أحاضر عليكم في ما يجب عمله، فأنتم أدرى بهذا الأمر ولكن قد يكون من الممكن أن نضع أيدينا على بعض مواطن الخلل، أو أن نتحسس المشاكل ونحاول وضع حلول لها، أو قد نستشرف بعض المستقبل لتجنب مزالق قد توقعنا فيها ظواهر جديدة بدأت بالزحف على مدارسنا ومجتمعاتنا.

نحن نعيش في عالم لا ندري ماذا يخبىء الغد لنا فيه، أو هل ستتوفر لنا وظيفة لنعمل بها؟. وحتى نكون مستعدين لكل الإحتمالات فإن تعليما متميزا قد يكون هو السلاح الوحيد لمواجهة ذلك.

يجب أن يكون التعليم متوائما مع ما نعيشه الآن، ومع مستقبل سيعيشه طلبتنا لا يعلمون عنه شيئا. فالكتابة الجيدة كما الرياضيات هي أساس كل عملية تعلم، ولكن القضية الأهم في التربية والتعليم الآن هي زرع ثقافات الإبداع والإبتكار والتفكير الناقد وقبول الآخر في عقول الطلبة، وتنميتها تنمية علمية مع ما يصاحب ذلك من ملكات لغوية ورياضية.

سأطرح بعض النقاط التي قد تكون المدخل لفهم ما يجري في التعليم في العالم العربي وبالتالي لمحاولة إجتراح بعض الحلول، مع إدراكي التام أن ما سأقوله – وأنا متأكد من ذلك – قد سمعتموه مرات ومرات، لا بل فإن البعض منكم قد يكون قد كتب ونادى به. فلماذا لم يتحقق شيْ إذن؟.

يحتاج الإصلاح، أي إصلاح إلى مصلحين، فبدونهم لن يكون هناك أي حركة في هذا الإتجاه. والإصلاح يحتاج إلى إرادة تقف وراءه وتدعمه، وإصلاح التعليم لا يخرج عن هذا السياق.

يبدأ إصلاح التعليم بتوفير الدعم المالي له كنسبة من الناتج القومي الإجمالي، فنسب ال 2 أو ال  4% ( وهي النسبة الغالبة في الدول) لم تعد تكفي، والنظر إلى ما ترصدة الدول التى رفعت وترفع مستوى التعليم، يبين أن الإنفاق فيها يقارب ال 10%.

يمكن إستخدام هذه الأموال في أمور عديدة قد يمكن إجمالها فيما يلي:

أولا: توفير البنى المدرسية الصالحة والكافية: فالصفوف المكتظة وعديمة التهوية ورديئة التدفئة، والأثات المدرسي المهترىء، والمختبرات العتيقة الفقيرة، لا تشكل أي أساس لأي عملية تعلم، لا بل لا تشكل أي موقع جاذب يحب الطلبة التوجه اليه، وفي نفس الوقت لا تشكل بيئة محفزة للمعلم للعمل فيها. إن إفتقار هذه البيئة المدرسية لوسائل النشاطات المدرسية كالملاعب والمسارح والمراسم يضيف واقعا أليما على بيئة كئيبة غير فرحة، بيئة يرغب من فيها بمغادرتها سريعا.

ثانيا: توفير المعلم الكفوء المدرب، الذي يمكنه نقل المعرفة وزرعها في عقول الطلبة، المعلم القدوة الذي يتعلم منه الطلبة الصدق والأمانة والإجتهاد بالإضافة لمواد تخصصه. لا يمكن أخد خريج الجامعة من أي تخصص والإلقاء به في مدرسة ليعلم الطلبة دون إعداد مسبق له، فمن يعرف الفيزياء قد لا يمكنه تعليمها ومن يعرف اللغة العربية قد لا يمكنه تدريسها. التدريس ملكة وفن يتعلم، وله أسس وأساليب، وهذه الأساليب تتغير من وقت لوقت. فما كان صالحا قبيل عقدين من الزمان ليس صالحا الآن. وما هو صالح الآن لن يكون صالحا غدا. يكفيكم النظر لأولادكم كيف يتعاملون مع التكنولوجيا وقارنوهم بأنفسكم لتدركوا الفرق. هل خريج الجامعة هو المعلم الأنسب؟ أم أن خريج كلية للمعلمين هو المعلم المنشود؟ هل تدريب المعلم خريج الجامعة لشهر أو شهرين بعد تعيينه كاف لجعله معلما؟ وعلى فرض أننا وجدنا المعلم المتدرب الكفؤ فهل سيسعد بالراتب الذي سنعطيه له إن كان الإنفاق على التعليم متدنيا؟ أم أنه سيكون موظفا يتقاضى ما تيسر وهو غير راض؟ هل الرضى الوظيفي أساس في إبداع المعلم وحسن أدائه لعمله؟ لماذا يفتتح المدرسون الجيدون مراكز لتعليم الطلبة؟ ولماذا يدرس المعلم في المركز تدريسا من نوع أحسن مما يدرسه في المدرسة؟ لماذا وجد الطلبة أن التدريس في المدرسة شيء والتدريس لدى مدرس خاص أو في مركز شيء أخر، مع أن المدرس واحد؟

كأنني أقول لماذا استشرت الدروس الخصوصية وأصبح الإنفاق عليها يشكل نسبة من دخل المجتمع، إن جمع مع ما يدفعه المواطنون للمدارس الخاصة، أصبحت النسبة أكبر مما تنفقه الدولة من الناتج القومي الإجمالي. هل إنتشرت الدروس الخصوصية بسبب تدني رواتب المعلمين، أم لسؤ التدريس في المدارس؟ أم أن هذا السؤ مقصود لدفع الطلبة للذهاب للدروس الخصوصية؟. أم هو قضية ذلك الإمتحان الذي يخافه الجميع وهو إمتحان الثانوية العامة والتي يرغب الطالب بإجتيازه بمعدل مرتفع لضمان مقعده الجامعي، والطريق لذلك هو المعلم الخاص؟. هل إن ألغي هذا الإمتحان ولم يعد له ضرورة عاد الطلبة لمدارسهم وأغلقت المراكز وتوقفت الدروس الخصوصية؟.

ثالثا: تكليف متخصصين بكتابة مناهج عصرية تواكب التطورات العلمية وروح العصر، تهدف لتحقيق الغايات من التعلم، وتهدف لبناء العقل، مناهج بعيدة عن التعقيد، مبسطة قابلة للفهم، مناهج في كتب جميلة محببة تجذب الطالب، مدعمة بشروح أو رسوم ومزودة بأمثلة وأسئلة تشجع على التفاعل بين الطالب وكتابه. يجب التحرر من القولبة المنهجية، يجب تشجيع السؤال والحوار ضمن المنهاج وخاصة في تلك المباحث الإنسانية والإجتماعية. يجب الإبتعاد عن كل ما يسىء للآخر ويجب زرع روح المحبة والتسامح بين الأشقاء، ويجب التركيز على مفاهيم الصدق والأمانة التي تشكل أساس المواطن الصالح، ويجب التركيز على اللغة العربية وتبسيطها وتحبيب الطلبة فيها. كما أنه من الضروري إدخال مهارات الحوار والنقاش ومهارت الإستماع الى المناهج المدرسية.

إن إدراك المجتمعات للتحديات التي تواجهها هو السبيل لمواجهة هذه التحديات، وإستشراف المستقبل وتوقع المشاكل ووضع الحلول المناسبة إبتداء أمر له أهمية كبيرة، وقد أذكر هنا بعض القضايا التي قد نغفل عنها في خضم إنشغالنا بأمور كثيرة:

إن إدراك أن مشكلة العنف الطلابي المنعكس عن العنف المجتمعي أمر ضروري، ففي ظل تدني مستوي الإشراف الأسري على أبناهم يزداد العبء على المدرسة والمدرس لتعليم مكارم الخلق والإبتعاد عن العنف، إن وجود المدراء والمشرفين القادرين على التعامل مع الطلبة وإدراك مشاكلهم وتوجيههم أمر هام في تقليل العنف المنقول الى المدرسة. إن العنف الموجه للمعلمين من قبل بعض الأهالي أمر يحتاج لوقفة من الدولة لمنعه، وهو عنف يمنع بإكتساب المعلم لإحترام المجتمع وإحترام طلبته، فهو قدوتهم والساعي لتنشئتهم. إن تحسين العلاقة بين المدرسة والمجتمع المتمثل في الأهل أمر على جانب من الأهمية ليس فقط لتمكين الناس من الأحساس بأنهم يملكون المدرسة وعليهم حمايتها بل للبحث معهم في كيفية فهم أولادهم والتعاون في تربيتهم كما هو مرغوب.

إن إنشغال الأهل عن أولادهم، وتدني التوجيه والإشراف المدرسي، والتغيرات المجتمعية التي تعاني منها المجتمعات العربية، قد ساعد على تنامي مشكلة المخدرات بين الطلبة، وهو أمر لابد من إدراكه أولا ثم التعامل معه بدراسة أسبابه ووضع الحلول المناسبة لمنعه. إن التدخين وتعاطي المواد الممنوعة أصبح يشكل عبئا مجتمعيا يجب تظافر جميع الجهود للتعامل معه، ليس لأن له نتائج سئية على الصحة فقط ولكن لأن هذه أمور تقود لأمور أكبر وأخطر.

إن الطلبة هم عماد المستقبل وأمله، وهم اللذين سيقودون هذه الأمة في طريقها لمستقبلها الأفضل، فعلينا الأخذ بيدهم وتنشئتهم تنشئة صحيحة مناسبة للمستقبل الذي نرجو، يجب أن نعلمهم كيفية ممارسة الديمقراطية، وكيفية إحترام الرأي الأخر، ويجب أن نزرع فيهم حب الوطن ومصلحته، وأن نعطيهم الفرص لممارسة ما تعلموه وأن لا نحجر على عقولهم وأن نجيب على تساؤلاتهم. يجب أن نكون قدوة لهم إن كنا أهلا أو معلمين، ألسنا نريد منهم أن يتسلحوا بالعلم والخلق والصدق والأمانة ليقودوا أوطانهم في مختلف المجالات بصورة تعيد لهذه الأمة مجدها التليد وترفعها للمكانة التي تستحق بين الأمم.

محاضرة في جامعة الزرقاء الأهلية 16/4/2014